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幼儿园教研基本问题的思考

发布时间: 2024-10-29 23:12 发布单位: 隆德县第三幼儿园 浏览量: 38 【公开】



教研是幼儿园可持续发展的必要手段,无论是教师发展还是全体幼儿发展或是幼儿园教育质量的整体提升,都离不开扎实地开展教研。因此,本文聚焦幼儿园教研中的基本问题,并对这些问题进行了探讨。



什么是幼儿园教研

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幼儿园教研是为了提高幼儿园教育质量,针对幼儿园保教实践中的具体问题而展开的教育研究。

幼儿园教研的参与者以幼儿园教师为主,同时也常常与专职教研员或高校及科研院所的学者等通力合作,组成教研共同体,发现和解决实践问题。幼儿园教研计划实际上也是幼儿园科学处理教育实践问题的思路和计划,故幼儿园教研往往会与幼儿园整体发展结合起来规划,与幼儿园课程建设结合起来规划。

幼儿园教研与幼儿园教师培训、专题学习等有所区别。教研主题往往来源于教师的教育实践,常常源于“我们(幼儿园教师)怎么解决眼前的问题”之困惑。“就事论事”使得教师对解决问题的动机更强烈,也因此增强了教研共同体成员之间的互动和反思。培训学习主题常常来自组织管理者对教师群体素养的认知,惯常是“组织管理者认为他们(幼儿园教师)在哪些方面需进一步加强和拓展”,教师不一定认识到培训学习的现实需要,更不一定能即时、高度地认同培训学习对自己未来发展具有的前瞻意义,培训学习的内容更加广泛但更多源于外部要求,如不注意培训方式则容易让参与学习的教师成为听众,缺少互动和反思。

实践证明,重视教研的幼儿园能够在研究与实践中进一步明晰自己的教育理念并创新自身的办园思想,从而更有可能提升保教质量。参与教研的教师也能够在解决现实问题的研究过程中营造协商、互助、分享的氛围,形成教研共同体,从而更有可能获得专业成长。





幼儿园教师能不能做教研

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英国课程学家斯滕豪斯在20世纪70年代率先提出“教师成为研究者”的理念,在其看来,“教育科学的理想是,每一个课堂都是实验室,每一名教师都是科学研究的成员”[1]。我们认为,“具备研究的意识、研究的激情、研究的精神和研究的习惯”[2]的幼儿园教师就是研究型教师。

在研究过程中,反思是起点,求证是本质,钻研是关键。一线教师的研究以重视实践为基本特征,是在具体的实践活动中加强研究意识、养成研究习惯。一线教师用教育科学方法对教育领域的实践进行有意识的探索,正是幼儿园教研之本质所在。

因此,幼儿园教师不仅能做教研,而且有着得天独厚的条件,他们比其他研究者更熟悉教育情境,更清楚自己在保教实践中的困惑所在。如果一线教师有可能与熟悉幼教实践又有一定理论水准的专职教研员、与具有较高理论水平和较强洞察力的科研院所学者等密切配合,其教研的开展将更顺利。





如何加强问题意识,聚焦关键问题

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1. 什么是问题意识

问题意识是指思维的一种心理品质。幼儿园教师的问题意识是在学前教育实践活动中,凭借专业知识和经验,主动产生的怀疑和困惑,进而提出需要研究解决问题的意向和能力。这种问题不一定是现成的、既定的问题,而是为幼儿园教师关注到的某种实然状态与设想中或清晰或朦胧的状态不一致而产生的差异,它能引发幼儿园教师对这种差异做进一步的探究,以验证怀疑或困惑的真实性和合理性。这种问题也“不是单纯的不足和缺陷,而是中性的,即课题的意思。问题意识是一种研究意识和课题意识”[3]

缺乏问题意识就无法洞察学前教育实践中潜藏的问题。问题意识能推进主体的积极思维和深度探究,有助于解决教育实践中的问题,有助于进一步发现教育实践中的新问题,从而使教研走向深入并更好地指导教育实践。

2. 如何加强问题意识

既然幼儿园教研主题源于教育实践,幼儿园教师的问题意识又创生和发展于教育实践,那么加强问题意识的关键至少有两点:一是重视教育实践,立足教育现场;二是幼儿园教研参与者应当成为教育现场的研究者。

我国著名教育家叶澜曾称教育“可能是人世间复杂问题之最”[4],现象学研究的基本立场是“回到实事本身”。复杂至极的教育现场正是教研最富生命力的活水源头,当教研参与者尤其是幼儿园教师直面教育实践时,教育现场中蕴含的各种复杂性矛盾,既让教师的实践智慧得以生发,也使教师的问题意识从无到有、从朦胧到明朗、从微弱到强烈。

重视教育实践,立足教育现场的同时,教研参与者还必须有心研究、勤于思考、愿意尝试、不怕麻烦、习惯于在思考中实践和实践中思考,并在研究的过程中进一步激发研究热情,增强对教育实践研究的敏感性。幼儿园一线教师可以随时记录下自己在实践中较难独立解决的具体困惑,并通过多种可能的方式逐步聚焦困惑之根源,从而明确问题本质所在。反思性实践是增强问题意识的最重要路径。

理论学习也是增强问题意识的重要途径,教研参与者可以通过主动加强理论知识和相关政策的学习,通过理论联系实践,增强问题意识。幼儿园管理者可以通过构建教研共同体等多种形式的学习研究团队,创设教师间交流探讨的机会,激发教师发现不足完善现状的动机,增强问题意识。

3. 如何聚焦关键问题

幼儿园的教研主题,虽然是教师在自身教育实践中遇到的具体的、真实的问题,但仍然需要教师通过深入分析问题的表面现象,逐步聚焦关键问题,并进一步找到问题核心。

无论有无教研经验或者教研经验丰富与否,幼儿园都可以尝试从本园幼儿发展的现状着手进行研讨,分析本园幼儿身心发展方面的不足,循证为何不足,并结合本园历史背景,找到可能形成的本园幼儿发展优势突破口,循证何以可能。在探讨促进幼儿发展、使幼儿发展最优化的教研途中,往往需要先行探究幼儿园课程建设与实施的适宜性,而无论最终目的是促进幼儿发展还是建设适宜的幼儿园课程,往往都需要首先进行提高本园师资质量的研究,幼儿园教研内容中有很大一部分是有关本园或本区域内教师专业发展的研究。





教研的目标和方式有哪些

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1. 如何确定教研目标

幼儿园教研是为提高幼儿园教育质量,针对幼儿园保教实践中的具体问题而展开的教育研究,故幼儿园教研的总目标就是解决实践中的具体问题,其根本目的是提高保教质量,促进幼儿发展。

幼儿园教研的总目标需要在研讨剖析的基础上细化为更为具体的子目标,也可以在教研过程中生成新的子目标,这些子目标应当形成一个完整的目标体系,以保障总目标的达成。幼儿园教研目标的确定直接关系到教研的方向及有效性,也直接决定了教研内容和教研方式。

2. 如何选择教研方式

教研方式包括教研组织形式和方式方法。选择怎样的教研方式由教研目标决定,幼儿园教研方式是多种多样的。

从教研时间划分,幼儿园教研有月教研、学期教研或学年教研等,一般新学期开学时确定学期教研重点和进度,这种制度化的教研形式常以集体教研展开,包括年级组课程审议、教学活动观摩研讨、区域活动观摩研讨等。

从教研层次划分,幼儿园教研有班组教研、年级组教研、园级教研或区域教研等,一般根据具体问题或困惑发生的主要场所组织相关范围的教研,问题越有共性则越有可能在更大范围内组织教研。

从教研内容划分,幼儿园教研有专题式教研、常规教研、经典案例研讨、现场活动展示、理论学习讨论等,不同的教研内容源于不同的教研目的,有的是为了探寻具体做法,有的则是为了澄清理念。

从教研主体划分,幼儿园教研有园内教研、园际教研、区域教研员参与的或高校科研院所人员参与的教研。从理论上说,参与教研的主体越是多元,则越有利于教研深入、有效的开展,故请同行专家进来、幼儿园教师走出去等都是可取的教研方式。同时,由多元主体构成的教研共同体,不要一味追求人数规模,而要实事求是,一般控制在30人以内为佳,教研共同体规模过大并不利于充分发挥每一位教研参与者的潜力,也不一定有利于教研的深度推进。




如何有效组织和实施教研工作

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1. 如何着手教研

不同的幼儿园有着不同的发展历史,对于幼儿园来说,首先要分析自身的教研背景和基本条件,以点带面,逐步规划和确立系统的教研内容。

一般而言,一所幼儿园在开展教研的初期,可从以下问题进行思考第一,近年来本园教育理念以及形成的基本特色是什么?思考这个问题,有助于厘清教研思路。第二,是否曾经已有分时分段的教研侧重规划?幼儿园教研涉及面广、课题内容丰富,应对不同时期、不同学期的教研内容有所侧重,分门别类深入研究、摸索规律、积累经验。第三,本园教研的优势环节和薄弱环节各是什么?如何集思广益,开展针对性的研究?第四,本园的教研队伍是否相对固定且有梯队?教研共同体中的教研骨干与新手是否有合理分工?第五,如何充分发挥教研共同体成员的主动性和积极性,在“研究什么”“为何研究”“如何研究”等问题上形成共识,对于最为关键的“研究什么”,是否进行过充分的思想碰撞和相关理论学习,是否找到适宜的理论支撑和儿童发展依据?

2. 如何推进教研进程

幼儿园教研尽管有系统的规划和进程安排,但也会因研究中常见的复杂性和艰巨性问题而停滞不前,因此教研参与者尤其是组织者需经常性反思近期的教研内容是否有原地踏步的端倪?如果有,则需进一步反思以下问题:第一,对于园内教研,园领导是否提供了及时、适宜的支持?是过问过多还是不加关心?对于园际教研,园领导是“独揽专断”还是给予教师各种机会?第二,教研共同体中的一线教师、园长、专职教研员、高校及科研院所学者是否形成了真正平等合作、相互取长补短的关系?一线教师是否有充分发表自己所见、所闻、所想、所做的勇气和机会?参与教研的内在动机有无削弱?主动探索是否得到鼓励?专职教研员是否引领共同体形成了教研机制?能否对教研的一般流程进行监督并将其他教研的得失进行预警?高校及科研院所学者是否向一线教师深入浅出地解释了理论并将一线教师的具体做法进行了较为科学的理论凝练,在理论与实践之间搭建了桥梁?分层教研、分工合作是否得到落实?第三,是否需要通过集体反思,找到教研“瓶颈”之症结,以儿童发展为出发点和归宿进一步明确当下的问题?





衡量教研有效性的标准是什么

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1. 是否有规范的教研制度

规范的教研制度是做好幼儿园教研的基本保障。幼儿园教研制度的制订不是少数管理者的行为,而需要教师的共同参与。要让教师认识到教研是提升保教质量的重要途径,只有教研参与者共同谋划、整体规划才有可能使教研持续下去。教研制度应当规定每个学期或每个学年要有教研方向和重点,并大致确定适合参与者的教研频次和符合规律的教研日期,以方便参与者提前空出时间并及时参加。教研制度还可以规定赋予符合条件(如参与度高、主动性强)的教研参与者有哪些学术权利。

2. 是否有明确的教研目标

明确的教研目标是幼儿园教研最为关键的要素。教研组织者要让全体参与者第一时间明确为何教研,只有把握了教研大方向后,参与者才能更好地发挥主动性和创造性,而不只是配合或支持教研组织者。在问题解决过程中,教研参与者的积极沟通、交流互动、相互点拨则十分有利于教研目标的尽早达成。

3. 是否聚焦了真问题

聚焦真问题是有效教研的实质性开端。只有来自实践的真问题才有教研的必要,对所有教研活动而言,不论何人组织、何人参与、何时进行、何种方式、何种层次,教研主题都应当针对幼儿园实践中的真实问题,伪问题难以激发教师的研讨兴致同时也会浪费教师的时间和精力。至于真问题的获得和提出,可以就教师最初的困惑通过层层剥离加以甄别,通过反思研讨加以聚焦和凝练,并在教研共同体内达成共识。

3. 是否聚焦了真问题

聚焦真问题是有效教研的实质性开端。只有来自实践的真问题才有教研的必要,对所有教研活动而言,不论何人组织、何人参与、何时进行、何种方式、何种层次,教研主题都应当针对幼儿园实践中的真实问题,伪问题难以激发教师的研讨兴致同时也会浪费教师的时间和精力。至于真问题的获得和提出,可以就教师最初的困惑通过层层剥离加以甄别,通过反思研讨加以聚焦和凝练,并在教研共同体内达成共识。

4. 是否有合作的教研共同体

合作的教研共同体能助力教研达成目的。我们知道,教研主要是为教育实践中的真实问题寻找答案,这些真问题并不简单,而无论是识别还是处理这些问题,都有赖于教研参与者的共同努力,以形成氛围友好、合作共赢的教研共同体,能够在集体研讨中厘清问题、在平等对话中扩展学术视野、在教育现场中获得生动的案例、在相互交流中共享阶段性成果,从而形成参与教研的满足感和归属感。问题性、合作性、反思性、实践性是幼儿园教研共同体的重要特质,而在问题解决过程中,教研共同体成员能够充分发挥主动性和积极性,并能通过沟通交流,相互启发。

5. 是否解决了真问题

解决真问题是开展有效教研的根本目的。在幼儿园有效教研的组织实施中,尽管应当重视教研参与主体的多方代表性、教研问题解决的可操作性、教育规律探寻的细致深刻性,以及科学的教研观和教育观传播的广泛性,但最根本的还是要看最后问题究竟解决了没有,即教研目标达成了没有,离开这一点,则谈不上是有效教研。

6. 是否促进了教研参与者的专业成长

有效教研能促使教研共同体成员的专业成长,具体表现在以下三个方面:第一,提升了教师的研究意识,教师乐意观察儿童在生活与教育过程中的表现,焕发出研究激情;第二,增进了教师的研究行为,教师学习和学会辩证分析教育策略之得失,促成了教师的研究习惯;第三,增强了教师的研究能力,对于“研究什么”“为何研究”“如何研究”的经常性思考,以及实践中真问题的逐步解决,提高了教师的研究水准。从而使教研参与者尤其是一线教师的角色得以出现质的转变,即从“学习者”向“反思性实践者”转变,从“旁观者”向“研究者”转变。





如何总结与提升教研成果并发挥其延续效应

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1. 教研总结有哪些方式

从时间角度看,至少有阶段性总结和终期总结;从主体方面看,可以是教研共同体中部分人员的专题报告,也可以是共同体众成员各有侧重的子课题报告;从内容层面看,可以有案例分享、学习故事、成果展示、教研档案记录、研究报告撰写和发布、专著编写及出版等;从可持续发展方向看,既有包括上述各种方式的总结,也有针对当下教研工作不足并为开拓后续教研空间的理论学习。

2. 如何把握不同教研问题之间的联系

幼儿园教研是基于各园的自身背景、现有条件及未来发展所做的针对性研究,教研要聚焦真问题,而真问题往往也不止一个或者需要细化为若干个更为具体的问题,这些问题之间是有着密切关联的。即使是园际或区域间的联合教研,其问题研究也应该是与各园的实际需求相吻合的。不同的教研问题实际上就是幼儿园存在的需要深入研究和解决的多方面的问题,这些问题的逐个解决意味着幼儿园某个或某些方面的改革与发展,若干问题的解决意味着幼儿园在改革与发展方面前进了一大步。因此,园领导或教研组织者应当有科学合理的教研规划,明确教研总目标和各项教研具体目标,明确教研侧重点,协调好不同教研组的资源,尤其是人力资源,让多个教研成果相辅相成,共同指向教研总目标,进而切实提高保教质量。

3. 教研成果与课程建设的关系如何

教研成果与课程建设是相辅相成的关系。教研成果应当促进课程建设,促进课程改革,促进课程发展。瑞吉欧方案教学就是最好的通过教育研究生成了具有创新价值的课程模式的典型案例。课程建设中的困惑能为教研提供真问题,课程建设目标能为教研提供思路,课程研讨过程可以为教研提供教育现场。教研是手段,课程建设是目标,保教质量提升是终极目的。课程建设与改革成果和教研成果往往相互包含,教研成果需要也应当运用到课程建设中,为课程改革服务,并在课程发展中进一步发现新的问题,再反思、再实践、再教研,循环反复、螺旋上升。


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